Левина Роза Евгеньевна. Воспоминания

Воспоминания
Режим чтения


К 90-летию со дня рождения

Издание ИКП РАО, посвященное 90-летию Левиной Р.Е.
25 февраля 1998 года Роза Евгеньевна Левина, будь она жива, отмечала бы свое девяностолетие. Все больший срок отделяет нас от того времени, когда она возглавляла логопедическое направление отечественной дефектологии. В течение нескольких десятилетий она являлась высочайшим авторитетом для советских ученых, учителей, организаторов коррекционного обучения – всех, кто был занят проблемой преодоления речевых нарушений у детей, обладающих сохранным слухом. И поныне имя Р.Е. Левиной хорошо знают студенты, изучающие логопедию в педагогических вузах России и СНГ. Ссылки на ее опыт, на ее работы мы по-прежнему находим в американских, европейских, японских публикациях по речевой патологии. А для ее коллег, многочисленных аспирантов, учителей-дефектологов, работавших под ее непосредственным руководством, имя Розы Евгеньевны по-прежнему сохраняет свою магию. Сейчас самое время вспомнить ее образ, проследить мысленным взором ее жизнь в науке, возродить в памяти оставленное ею научное наследие, организационные достижения, направленные на воистину масштабное практическое применение многочисленных теоретических и экспериментальных находок – ведь речь шла о создании системы соответствующих специальных школ и детских садов всего Советского Союза.

1926 год. Восемнадцатилетняя Роза Левина по окончании средней школы переезжает в Москву из Самары. Сюда уже перебрались ее родители, три брата, сестра. Невысокая экстравагантная девушка, живя в самом центре Москвы, у сада «Аквариум», немедленно окунается в столичную культурную жизнь с ее многочисленными литературными, театральными, кинематографическими кружками. Дня не проходит без участия в публичном чтении стихов под открытым небом, в просмотре экспериментальных кинолент или какого-нибудь студенческого новаторского спектакля...

В мае 1927 г. юная Роза Евгеньевна поступает на курсы чертежников. За какие-то безумные деньги приобретается громадная профессиональная готовальня. Ее скоро удается окупить, выполняя срочные заказы...

Но спустя несколько недель все меняется – появляется приятельница (в дальнейшем немало поработавшая в области дидактического анимационного кино) и увлекает Розу Евгеньевну на совершенно другую стезю. Следуя по стопам подруги, она поступает во Второй МГУ (ныне МПГУ). Там на педагогическом факультете читает лекции по психологии и ведет семинары тридцатилетний гений, профессор Лев Семенович Выготский. Студентка Р.Е. Левина вместе с коллегами, учившимися на разных курсах, Л.С. Славиной, Н.Г. Морозовой, А.В. Запорожцем и Л.И. Божович, откликается на призыв Льва Семеновича сформировать психологический кружок. Под руководством профессора, личности харизматической, пятеро студентов обсуждают самый широкий круг вопросов, и чаще других в центре внимания оказываются проблемы языка и мышления. Это было не просто углубленное изучение предмета. Правильнее было бы говорить о приобщении к сиянию, исходившему от Учителя.

Именно на заседаниях психологического кружка в преломлении культурно-исторической концепции Л.С. Выготского Р.Е. Левина знакомится с фонологической теорией в ее обновленной модификации, авторами которой явились русские лингвисты знаменитой Пражской школы. Где-то удается раздобыть работы Якобсона и Трубецкого, целые выпуски «Трудов Пражской школы». Тексты при необходимости переводятся на русский, по ним делаются доклады; как высочайший вердикт выслушиваются оценки Льва Семеновича...

Принципиальная идея фонологии, согласно которой человек воспринимает речь не просто как поток артикулированных звуков, а главным образом как последовательность фонем, через несколько лет получает своеобразное развитие в исследованиях детской речи, когда Роза Евгеньевна полностью погружается в проблематику речевой патологии. Это произошло, когда Л.С.Выготский начал работать в Экспериментальном дефектологическом институте (ЭДИ), к созданию которого его привлекли выдающиеся организаторы науки – супруги И.И. Данюшевский и Т.А. Власова. В оригинальном подходе Л.С. Выготского к изучению природы аномального развития ребенка, к выяснению генезиса дефекта, к его диагностике, к содержанию реабилитационной работы следует искать истоки деятельности как членов уже упомянутой «пятерки», так и новых адептов, среди которых в первую очередь следует назвать Р.М. Боскис и М.С. Певзнер.

Замужество, рождение первого сына, год полукочевой неустроенной жизни после окончания Второго университета, и вот в 1933 г. Р.Е. Левина получает приглашение возглавить медико-педагогическую группу, сформированную при ЭДИ для работы с детьми-алаликами. Это экспериментальное подразделение получило название «Клиника речи». Там Роза Евгеньевна по заданию и под руководством Л.С. Выготского начала свое пионерское исследование автономной речи у детей дошкольного возраста, которое в 1936 г. увенчалось опубликованием небольшой монографии «К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь)».

Теоретической основой и принципом анализа полученных в работе экспериментальных данных послужило положение Л.С. Выготского: «Значение слов не константно. Оно изменяется в ходе развития ребенка. Оно изменяется и при различных способах функционирования мысли. Оно представляет скорее динамическое, чем статическое образование». Р.Е. Левина выявила специфические особенности автономной речи и психологические структурно-динамические закономерности возникновения и развития словесных значений у детей-алаликов. Под автономной речью автор подразумевал паллиативный язык, к которому ребенок прибегает в общении с окружающими, когда он еще не успел освоить полноценные языковые средства, но коммуникативная мотивация становится настолько мощной, что в ход идут любые доступные заменители слов «взрослого языка». Подобное может иметь место как при нормальном, так и патологическом развитии.

Было показано, что значение слова автономной речи содержит в себе обобщенное, слитное восприятие целой группы предметов, связанных принадлежностью к общей ситуации. На материале детской речевой патологии была развита выдвинутая Л.С. Выготским идея о том, что значение слова на ранних стадиях развития дано в ситуации и переносится вовнутрь через восприятие, действие и речь ребенка в процессе взаимодействия с мышлением и речью взрослого. Выбор предмета и методологии исследования, направление и способы интерпретации эмпирических результатов, а главное – выявленные источники, причины и закономерности формирования автономной речи, ее лексики, грамматики и парадигматики, – все это было настолько свежо, своеобразно, продуктивно, что сразу же привлекло к молодому автору внимание московских психологов.

В феврале 1941 г. Р.Е. Левина защитила кандидатскую диссертацию на тему «Исследование алексии и аграфии в детском возрасте», в которой показала, что недостатки чтения и письма являются последствием неполноценного языкового развития. В.А. Гиляровский в своем отзыве, отмечая новизну исследования, подчеркнул, что эволюция взглядов на природу расстройств письменной речи охарактеризовалась переносом центра тяжести с неполноценности оптического восприятия на акустико-гностические нарушения. Это положение определило направление коррекционного обучения детей с недостатками чтения и письма. Высоко оценил теоретические позиции, обоснованные Р.Е. Левиной, и профессор А.Р. Лурия. Свой отзыв на диссертацию он заключает словами: «Работа Р.Е. Левиной далеко выходит за уровень обычной кандидатской диссертации и является трудом, в котором автор сумел дать новую интерпретацию целого большого раздела патологической психологии».

Если не считать полутора военных лет (1942–1943 гг.), когда Роза Евгеньевна находилась в Уфе и работала в госпитале, занимаясь речевой реабилитацией раненых, страдавших от последствий черепно-мозговых травм, Р.Е. Левина заведовала Клиникой речи вплоть до образования в 1944 г. сектора логопедии в институте, который уже назывался не ЭДИ, а НИИД – Научно-исследовательский институт дефектологии. Работу клиники она направляла и в дальнейшем, будучи ее научным руководителем и неофициальным администратором. По ее инициативе качественно менялся состав детей, проходивших коррекционное обучение в клинике. Это были школьники, страдавшие общим недоразвитием речи, а также заиканием. Впоследствии в клинике под руководством Р.М. Боскис стало также проводиться экспериментальное обучение слабослышащих. Любопытно, что в сознании зарубежных почитателей Розы Евгеньевны ее имя связано в большей степени с клиникой речи, нежели с Институтом дефектологии. И это несмотря на то, что ее знают как ученого, создателя оригинального научного направления в области речевой патологии. Причина проста: впервые ее имя стало известно на Западе из публикаций Александра Романовича Лурия, который и в 50-е годы продолжал писать о ней как о «главе клиники речи в Москве».

В этот период Р.Е. Левина работает над разработкой принципов дифференцированного подхода при обучении детей с речевыми нарушениями. В 1951 г. Роза Евгеньевна публикует книгу «Опыт изучения неговорящих детей (алаликов)», где впервые в логопедии последовательно применяет системный анализ речевой и психической недостаточности алаликов. Автор описывает четыре группы детей с преимущественным нарушением фонематического восприятия, зрительного (предметного) восприятия, мотивационных процессов (психической активности) и пространственных представлений. В основе выделения групп – патогенетический принцип, позволяющий вскрыть первичную неполноценность того или иного звена, определяющего особенности не только речевых нарушений, но и вторичную задержку развития познавательных возможностей детей.

В исследовании было впервые показано, что несмотря на то, что внешние проявления недоразвития речи и познавательной деятельности часто имеют сходные признаки, психологическая структура их различна и зависит от природы и особенностей первичной недостаточности. Основные положения и выводы этой работы имеют и до настоящего времени первостепенное дифференциально-диагностическое значение для теории и практики логопедии. Наиболее значительной научной заслугой профессора Левиной по праву считается построение ею концепции общего недоразвития речи. Во главу угла была поставлена все та же идея фонематического анализа звучащей речи, автоматически и без усилия осуществляемого в норме, но ущербного при разного рода поражениях и дисфункциях центральной нервной системы. Собственно говоря, отнюдь не физиология или неврология такой дисфункции находится в фокусе внимания исследователя. Главное, с точки зрения психолого-педагогической диагностики и построения программы преодоления дефекта, заключается в характере и степени нарушения фонематического восприятия, т.е. неумения выделить отдельные фонемы из речевого потока и идентифицировать их признаки, существенные для правильного произнесения слов и грамотного их написания. По данным, описывающим полную совокупность языков мира, Р.И. Якобсон обнаружил в общей сложности 12 пар таких дихотомических признаков (их он называл «бинарными оппозициями»). Для различения на слух и правильного воспроизведения фонем русского языка достаточно семи–восьми оппозиций. Необходима, однако, высокая степень натренированности речевого слуха, чтобы работа по опознанию фонем осуществлялась в достаточно высоком темпе и с минимальным процентом ошибок, которые слушатель успевал бы корректировать, проектируя и осмысляя контекст речевого сообщения.

Согласно Р.Е. Левиной, возможны два источника нарушения фонематического восприятия. Первый коренится в недоразвитии собственно перцептивных процессов. Результатом оказывается нарушение фонематического анализа и соответствующие дефекты произношения, заключающиеся в произносительном неразличении звуков речи. Ребенок либо не слышит существенных (с точки зрения данной языковой культуры) фонологических различий, либо «не придает им значения».

Чаще, однако, источником фонематической дисфункции становится дефект артикуляционного аппарата или закрепившаяся ошибка артикуляции, что затрудняет, а то и вовсе блокирует слуховое различение в пределах той или иной бинарной оппозиции. Иначе говоря, звуки речи не различаются из-за того лишь, что они должным образом не разведены в произношении.

Общее недоразвитие речи – а именно так назвала Р.Е. Левина этот запутанный клубок причин и следствий, в центре которого неразличение фонем при восприятии и продуцировании речи, – имеет еще одно проявление, лишь с трудом поддающееся коррекции обычными методами. Когда дефекты произношения усилиями логопеда устранены или сделались практически незаметными, в определенном проценте случаев все еще сохраняется устойчивый след недостаточности фонематического анализа. Первоклассник как будто все произносит правильно, о прежних речевых дефектах родители предпочитают не вспоминать, а правописание ребенок осваивает с большим трудом, допуская громадное количество труднообъяснимых ошибок. Однако проблема нередко решается путем интенсивной тренировки в различении и идентификации фонем.

В 1961 г. Р.Е. Левина завершает обширное исследование, которое представляет в виде докторской диссертации и монографии, – «письма у детей с недоразвитием речи». Нарушения чтения и письма у детей с недоразвитием речи (алексия и дислексия, аграфия и дисграфия) трактуются ею как дефекты, связанные с недостаточной подготовленностью ребенка к устной речи – в первую очередь недостаточностью фонематических и морфологических обобщений. Излагается новый подход к исправлению аграфии и алексии путем устранения отклонений речевого развития и формирования полноценных фонематических и морфологических обобщений. Публикация книги оказала большое влияние на перестройку основных положений логопедической науки. Многолетние исследования Р.Е. Левиной и возглавляемого ею коллектива послужили основанием для появления нового раздела логопедии – нарушения письменной речи, расширившего сферу ее применения. Были определены такие важные понятия, как готовность к письму, предпосылки усвоения письма, формирующиеся в процессе развития устной речи. Была вскрыта природа затруднений не только в усвоении грамоты, но и в усвоении правописания, детерминированных глубиной и спецификой речевого недоразвития. Впервые был осуществлен анализ различных компонентов речевой деятельности, влияющих на природу нарушений письма; описаны индивидуальные особенности компенсации в соответствии с различной структурой дефекта письма. Специальное внимание было уделено роли оптических затруднений и природе графических ошибок, по поводу которых время от времени возникают дискуссионные точки зрения.

Было убедительно показано, что в системе письменной речи оптические обобщения буквенных очертаний зависимы не только от графических процессов, но и от языковых обобщений. Было установлено, что влияние фонематических затруднений различным образом сказывается на усвоении начертания букв. В одних случаях наблюдается прямое влияние недостаточной дифференциации фонем на формирование графемы и на употребление соответствующих букв. В других случаях зависимость проявляется в более сложных формах. Затруднения в протекании фонематического анализа при письме ослабляют внимание к начертанию буквы, вследствие чего возникает так называемая графическая ошибка. Частота графических ошибок зависит, в частности, от степени автоматизированности фонематического и морфологического анализа. У детей, страдающих ослабленной концентрацией внимания, ошибок графического начертания всегда больше, чем у детей, обладающих хорошим самоконтролем. Изучение устной речи детей, делающих графические ошибки, выявило значительное преобладание проявлений фонематического и общего недоразвития речи. Таким образом, была показана прямая зависимость частоты и стойкости графических ошибок от общего развития устной и письменной речи и несостоятельность ссылок на эти ошибки как на доказательство оптической природы нарушений письма.

Итогом значительного периода научной деятельности Р.Е. Левиной является широко известная логопедам книга «Основы теории и практики логопедии» (1968 г.), написанная коллективом сотрудников под ее непосредственным руководством. Этот капитальный труд создал основу для развития научной и методически оснащенной области педагогического направления логопедии.

Под влиянием исследований Р.Е. Левиной изменились научные представления о сложной природе речевой деятельности аномальных детей и коренным образом изменилось направление логопедических исследований. На первый план выдвинулось педагогическое содержание науки, призванной формировать у ребенка с нарушенной речью сложнейшие психические процессы, нормализовать его психическую деятельность и обеспечить готовность к полноценному обучению.

Методическим достижением педагогического направления логопедии явилось преодоление разрыва в рассмотрении сопутствующих друг другу нарушений речи и пересмотр методов исследования речевых аномалий. Под влиянием целого ряда работ Р.Е. Левиной написано пособие «Методы обследования речи у детей».

Значительный вклад внесла Р.Е. Левина в проблему психологического изучения неуспеваемости младших школьников. Ею разработаны методы своевременного распознавания возможных пробелов в подготовленности ребенка к обучению и пути своевременного устранения этих пробелов; проанализировано психологическое содержание познавательной работы, которая должна быть проделана ребенком для успешной подготовки к новой ступени обучения. Специальному изучению была подвергнута неуспеваемость младших школьников, которая характеризовалась отставанием по письму и чтению.

Р.Е. Левиной удалось показать, что изучение связей аномального развития позволяет улавливать признаки возможных отклонений задолго до того, как они будут замечены окружающими, и предупреждать их возникновение. Она всегда подчеркивала, что раннее распознавание признаков аномалии является необходимым условием применения предупредительного воздействия. Эти положения широко внедрены в практику логопедических учреждений – специального детского сада и логопедического школьного пункта.

Значительным вкладом в развитие организации логопедической помощи в системе образовательных учреждений явилась разработанная Р.Е. Левиной психолого-педагогическая классификация речевых нарушений.

Исходя из общих закономерностей аномального развития, опираясь на изучение контингента нуждающихся в логопедической помощи, на анализ коррекционных фронтальных систем, Р.Е. Левина пришла к выводу, что существенными для построения педагогической классификации оказываются: 1) состояние речевых средств и 2) свойства речевого поведения.

В патогенезе нарушений речевых средств преобладают аномалии гностических, сенсорных и артикуляционных механизмов, требующих в первую очередь применения обучающего воздействия. Отклонения речевого поведения связаны с особенностями аффективно-волевой сферы, нормализация которых достигается по преимуществу при помощи коррекционно-воспитательной работы.

Каждую группу возможно дифференцировать по более частным признакам. Дальнейшая дифференциация зависит от того, ограничиваются ли нарушения речи дефектами произношения или распространяются на всю речевую систему.

В первом случае антропофонические дефекты произношения носят изолированный характер и при их устранении учитываются лишь артикуляционные закономерности.

При нарушениях, затрагивающих фонематическое, лексическое и грамматическое развитие, педагогический процесс приобретает значительно более широкое и качественно иное содержание. Коррекционное обучение в этом втором случае основывается на закономерностях системного строения речевого недоразвития.

Каждая из подгрупп имеет свои более частные деления: первая подгруппа – соответственно конкретным свойствам артикуляционных аномалий, вторая – по разным уровням недоразвития речи, состоянию чтения и письма.

Нарушения речевого поведения объединяют разнообразные формы отклонений аффективно-волевой сферы. В одних случаях на первый план выступает пониженная мотивация речевой деятельности, в других – нарушения регуляторных процессов, обостренная реактивность, связанная с коммуникативными затруднениями и стрессовыми ситуациями, как, например, при заикании. Выделяются случаи, когда регуляторные или мотивационные отклонения сопутствуют недоразвитию речевых средств, а иногда и обусловливают его. Состояния подобного рода, по мнению Р.Е. Левиной, целесообразно выделить в особую группу, нуждающуюся в педагогических условиях, синтезирующих обучающий и коррекционно-воспитательный аспекты.

Соответственно данным положениям была осуществлена перестройка методов выявления речевых нарушений с уточнением существенных признаков их разграничения в педагогических целях.

До середины 50-х годов Р.Е. Левина отказывалась от предложений заняться проблематикой заикания у детей, ссылаясь на большое количество специалистов, работавших в этой сфере, а также на то, что заикание по традиции находится в области компетенции неврологии. Но в конце концов она приняла рекомендации руководства Института дефектологии и открыла новое направление работ сектора логопедии. Умение по-новому взглянуть на проблему не изменило ей и на этот раз. Она подошла к заиканию как психолог и педагог, а не как невропатолог. Вполне справедливо считая, что случаи заикания, возникающие вследствие моментального стресса, занимают по распространенности весьма скромное место, она сосредоточила свои усилия на другом, можно сказать, «массовом» источнике этого расстройства. Таковым является форсирование речевой активности ребенка непомерно требовательным ближайшим окружением, в первую очередь родителями. Свой вклад в опасное превышение индивидуального предела стрессоустойчивости могут вносить и неумелые действия персонала детского сада, грубость отдельных сверстников, конфликтные ситуации в семье и др. Заикание возникает как следствие неравномерного, сумбурного речевого развития, необходимости удовлетворить многим разнонаправленным требованиям. Его появлению способствуют определенные черты характера ребенка, такие, как повышенная склонность к колебаниям при принятии решения, болезненная самокритичность, постоянная боязнь сделать неверный шаг и др.

Вытекающие из этих соображений терапевтические рекомендации направлены, с одной стороны, на устранение стрессора, а с другой – на постепенное повышение уверенности ребенка в правильности своих действий, особенно речевых актов. Если первое относится скорее к реорганизации социальной среды, то второе – к снятию стрессов, генерируемых самим субъектом при текущей постоянной тревожной оценке собственного (в том числе речевого) поведения. Под руководством и при непосредственном участии Р.Е. Левиной были разработаны подробные программы коррекционных мероприятий.

Научная судьба Р.Е. Левиной складывалась на редкость благополучно. С начала профессиональной деятельности и вплоть до того момента, когда она по состоянию здоровья вынуждена была отойти от активного участия в делах Института дефектологии, где она проработала добрых полвека, ее положение в научном мире постоянно укреплялось. Она пользовалась высочайшим уважением среди коллег по институту, среди многочисленных научных и практических работников Советского Союза. Не обошла ее стороной и международная известность.

Роза Евгеньевна имела большое количество учеников, которые продолжали развивать различные аспекты логопедического воздействия в рамках выдвинутого ею научного направления. Под ее научным руководством защитили диссертации 36 аспирантов из многих республик (Россия, Украина, Грузия, Казахстан, Литва, Эстония, Киргизия и др.).

Значительная часть диссертационных работ по проблемам общего недоразвития речи, выполненных под руководством Розы Евгеньевны, была проделана на материале различных языков. Сформулированная ею в применении к патологии речи концепция неизменно оказывалась весьма продуктивной как с точки зрения диагностики аномалии, так и в коррекционном плане, оказывая большое влияние на практику.

Вспоминая личностные качества Р.Е. Левиной, в первую очередь нужно упомянуть ее исключительную порядочность, в равной степени проявлявшуюся и в научной деятельности, и в общении. Мощным аффектом была окрашена ее преданность памяти Л.С. Выготского. С близкими людьми, если они не удовлетворяли ее высоким этическим требованиям, она, не задумываясь, могла порвать всякие отношения. Зато те немногие, кто неизменно оказывался на высоте ее жестких требований, делались для нее частью ее собственного «я». В этой связи можно назвать имя Рахили Марковны Боскис. Их обеих связывало беспредельное взаимное доверие. Роза Евгеньевна ставила научную и житейскую мудрость Рахили Марковны выше собственной. Кажется, то же чувство испытывала и Рахиль Марковна по отношению к Розе Евгеньевне. Теоретические, исследовательские, организационные проблемы они всегда обсуждали вместе. Сфера их научных интересов не совпадала, но методология мышления, навеянная идеями Л.С. Выготского, была у них общей.

Нельзя не вспомнить психолого-педагогические разборы детей с различными вариантами речевого недоразвития, которыми руководила Роза Евгеньевна, всегда предъявляя высокую требовательность к их подготовке, к тщательному отбору фактического материала, строгой аргументации и доказательности заключений, проявляя одновременно удивительную чуткость и такт к ребенку.

Роза Евгеньевна Левина оставила большое научное наследие, еще далеко не полностью реализованное в методических разработках и рекомендациях. И по-прежнему сегодня можно видеть продуктивность и перспективность разработанных ею направлений развития логопедической науки.

Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин

Воспоминания Г.И. Жаренковой

Полвека назад, окончив психологическое отделение философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова (тогда еще не было самостоятельного психологического факультета), я впервые пришла на Погодинскую улицу в дом № 8. В 1953 г. двор этого дома был застроен одно- и двухэтажными домами, вместо которых впоследствии выросли два 5-ти этажных корпуса: в одном из них ныне находится Институт коррекционной педагогики РАО (бывший Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР), в другом – Институт физиологии; позже было построено здание Президиума РАО.

В деревянном одноэтажном домике располагались отдел логопедии и несколько классов, в которых обучались дети с нарушениями речи и слуха. Сейчас трудно себе представить, что рабочие места заведующей отделом логопедии Розы Евгеньевны Левиной, научных сотрудников отдела и лаборанта размещались в одной небольшой комнате. В те годы сотрудниками Розы Евгеньевны были: Г.А. Каше, Н.А. Никашина, Э.А. Евлахова. Я была зачислена в этот отдел лаборантом. В этом, оставшемся в памяти немногих, маленьком домике, зарождались теоретические и практические основы логопедической науки.

Мне посчастливилось видеть, как заботливо и терпеливо растила Роза Евгеньевна научный и педагогический коллектив, будущих высококвалифицированных педагогов (таких, например, как Р.И. Шуйфер, Л.М. Чудинова, Н.Ф. Комкова), будущих кандидатов наук (их более тридцати) и докторов наук (А.К. Маркова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева).

Роза Евгеньевна очень любила молодежь. Будучи тонким психологом, она прекрасно оценивала возможности каждого молодого сотрудника, помогала их развитию и совершенствованию, точно прогнозировала дальнейшую научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность своих учеников. Она учила их умению анализировать и осмыслять явления. Видеть за частными проявлениями речевой недостаточности общую закономерность, устанавливать причинно-следственные связи между особенностями дефекта ребенка и возможностями его обучения, определять пути коррекционно-воспитательной работы.

Роза Евгеньевна считала, что полноценным работником может быть тот, у кого имеется крепкий семейный тыл, и всячески помогала своим сотрудникам. Так, Роза Евгеньевна составила особый график работы, что было нелегко в то время, для Л.Ф. Спировой, у которой был грудной ребенок.

С большим уважением она относилась к Розе Ноевне Выготской – жене выдающегося отечественного психолога Л.С. Выготского, с которым Роза Евгеньевна имела счастье работать в свои молодые годы, занимающейся педагогической работой в логопедическом стационаре НИИД (ныне школа для детей с нарушениями слуха и речи), всегда прислушивалась к ее мнению о том или ином ребенке, к ее мудрым советам по любому вопросу.

Почтительное отношение было у Розы Евгеньевны к коллегам, имеющим преклонный возраст. Чувство особого уважения и признательности она испытывала по отношению к профессору М.Е. Хватцеву. Приглашая Михаила Ефимовича, которому было уже за 70, на научные сессии и «Педагогические чтения», Роза Евгеньевна всегда организовывала его встречу, заботилась о комфортных условиях его проживания в Москве.

На высоком теоретическом и практическом уровне проходили периодически проводимые «разборы» (теперь – медико-психолого-педагогические консилиумы) наиболее сложных в диагностическом и педагогическом отношениях детей. К разборам были причастны все, кто обследовал, изучал и обучал ребенка: врач, педагог-психолог (я была в этой должности с 1957 по 1967гг.), учитель, воспитатель. Непосредственное участие в разборах детей принимала заведующая школой-клиникой врач А.Н. Комаровская, профессиональные знания которой и умение дать всестороннюю клиническую характеристику ребенка высоко ценила Роза Евгеньевна. Разборы детей были настоящей школой обучения для их участников. Роза Евгеньевна помогала их готовить, тщательно изучая протоколы психолого-педагогического обследования ребенка, данные, представленные учителями и воспитателями. Она проводила так называемую «демонстрацию» ребенка, предлагая ему выполнять различные задания речевого и интеллектуального характера, а в итоге предлагала уточненный диагноз и рекомендации по дальнейшему обучению ребенка и динамическому наблюдению. Отдельные «разборы детей» проводились в более широком кругу профессионалов, и в этих случаях на них присутствовали ведущие специалисты из разных областей дефектологии. Их участником иногда становилась и директор НИИДа Татьяна Александровна Власова.

Роза Евгеньевна пользовалась огромным авторитетом в кругу специалистов. Она была неординарной, сильной личностью, создавала вокруг себя атмосферу постоянных научных поисков, рождая стремление к открытиям, воспитывая в каждом чувства любви и сострадания к детям с отклонениями в развитии.

Г.И. Жаренкова (Аверьянова), кандидат психологических наук

Светлой памяти Розы Евгеньевны Левиной

Прежде, чем перейти к моим воспоминаниям о Розе Евгеньевне Левиной, вероятно, мне следует сказать несколько слов о том, как я стала дефектологом, логопедом и нейропсихологом.

Начну со своей фамилии, так как мой жизненный путь начинается не со дня моего рождения, а примерно за 30 лет до этого, в самом начале XX века. В настоящее время мне 73 года. Фамилия Шохор-Троцких древняя, ей более 200 лет. Предки мои были учителями, литераторами и научными работниками. Мой дед, Семен Ильич Шохор-Троцкий, родившийся в 1853 году, был реформатором преподавания математики в школе. Им были написаны десятки учебников по преподаванию арифметики, алгебры и геометрии во всех видах школ, начиная от начальной школы и кончая вузами. Одновременно выходили учебники для детей и для учителей. Зимой он преподавал в Санкт-Петербурге, в гимназиях, реальных училищах, в Смольном и Александровском институтах, в Военно-медицинской академии и технических вузах, летом – на Высших женских курсах, а главное, на курсах повышения квалификации учителей по всей европейской части России. В первое десятилетие XX века Семен Ильич Шохор-Троцкий преподавал методику преподавания математики на курсах сурдопедагогов, руководимых Ф.А. Pay и Н.А. Pay, у которых уже тогда был детский сад для глухих детей. На этих курсах и познакомились мой дед и супруги Pay.

Константин Семенович Шохор-Троцкий был очень больным человеком, которого преследовала вторая половина его фамилии, так как в стране была борьба с «троцкизмом». Это приводило к гипертониям и неоднократно повторявшимся инсультам. Он стал задумываться о том, что будет делать без него его молодая жена с тремя детьми после его смерти. Необходимо было найти подходящую для нее работу, которая бы соответствовала складу ее характера и ее уму. И вот мой отец обращается к другу своего отца, к Федору Андреевичу Рау. Моя мама в течение нескольких лет обретает специальность сурдопедагога и начинает работать в детском саду для глухих детей у Натальи Александровны Pay. Я трепетно берегу большую великолепную фотографию Н.А. Pay с дарственной надписью: «Люби глухонемого ребенка как собственное дитя». Я много раз бывала в доме у Pay, и у меня уже написаны краткие воспоминания о семье Pay.

Но наступила война. Нас эвакуировали, и три года мама работала в Ярославле сурдопедагогом в школе-интернате для глухих детей, приведенных в этот город из разных городов от Ленинграда до Вологды. В Ярославле почти все школы были заняты под госпитали, и я с братом паслась у мамы на работе, мы подружились с глухими детьми, лихо овладели дактилологией и жестовой речью и перешли на язык глухих. Это встревожило маму, и в начале следующего учебного года мы пошли учиться в обычную школу. Но у меня в памяти отложилась работа мамы, исправляющей произношение у глухих школьников.

В 1944 году мы возвращаемся из эвакуации в Москву. Мама ищет работу, детский сад для глухих детей еще не работает. Мама часто бывает в семье Ф.А. Рay. И вот наконец маме найдена работа логопеда под Москвой, в городе Подольске, в детской поликлинике, где работала тогда замечательный детский психоневролог Татьяна Александровна Мостинская. Она-то и раскрыла маме многие тайны логопедии, дала первое издание учебника логопедии М.Е. Хватцева, раскрыла этиологию дислалии, алалии, заикания и даже афазии.

В 1946 году мама переходит на работу в логопедический кабинет в поликлинике Филатовской детской больницы и посещает заседание научно-методическою центра на Волхонке. Она оказывается в пятерке лучших логопедов Москвы. К маме на практические занятия начинают ходить студенты из МГПИ им. В.И.Ленина, с дефектологического факультета. У мамы созревает убеждение, что и ее дочь, то есть я, должна стать логопедом, хотя я хотела быть учителем русского языка и литературы. Но воля мамы для меня закон.

И вот, после окончания института, я уезжаю в Иркутск. Мама посещает педагогические чтения в Институте дефектологии, и, естественно, знакомится с Розой Евгеньевной Левиной.

На очередных педагогических чтениях мама знакомит меня с Розой Евгеньевной Левиной. Так я становлюсь лаборанткой в секторе логопедии в НИИ дефектологии.

Для меня все было интересно. Я просто влюбилась в этот институт, в общение с Розой Евгеньевной Левиной, с Рахилью Марковной Боскис, с Иваном Афанасьевичем Соколянским, который хорошо знал моего деда, с Федором Федоровичем Pay, с Коровиным и Зикеевым, с Земцовой и замечательным коллективом сектора логопедии: с Никашиной, Шуйфер, с совсем молодой Людмилой Федоровной Спировой, с моими ровесницами Галей Аверьяновой и Инной Колповской.

Меня делают секретарем комсомольской организации. И вот у Розы Евгеньевны Левиной зарождается мысль о воспитании еще одной аспирантки. А я логопед, не психолог. Поступаю в заочную аспирантуру, и один из экзаменов я сдаю впервые увидевшему меня Александру Романовичу Лурии. Сдаю благополучно, хотя Александр Романович долго после этого посмеивался надо мной, говоря о моем волнении во время этого экзамена, что я, вся дрожа, говорила невероятно громко и четко.

Итак, я уже стала старшим лаборантом в заочной аспирантуре. Как лаборант, я имела немало канцелярской работы, в том числе по рассылке писем с приглашениями на логопедические совещания и на педагогические чтения. Среди адресов для меня был один загадочный адрес: Москва, улица Щипок, Э.С. Бейн. Подписывая конверт с этим адресом, я посмеивалась: «Щипок, Щипок, Щипок...». Когда-то до войны я училась играть на арфе, и это слово «щипок-щипок» очень веселило. Не подозревала я тогда, что это слово прочно войдет в мою жизнь.

Кроме канцелярской лабораторной работы, я ежедневно 3-4 часа провожу в школе-клинике, где также работают необыкновенные, добрые и славные сотрудники Розы Евгеньевны Левиной, занимающиеся с детьми с моторной и сенсорной алалией. Там же я впервые знакомлюсь с Розой Ноевной Выготской, там же дивный врач-психоневролог Комаровская Анна Николаевна, там же творят свои диссертации Галя Аверьянова и Инна Колповская, одна – с детьми с моторной алалией, другая с детьми с сенсорной алалией. Все прекрасно. Более сияющего и счастливого бытия у сотрудника, чем я, вероятно, в Институте дефектологии в те дни не было.

И вот Роза Евгеньевна дает мне сугубо логопедическую тему диссертации «Особенности произношения и их исправление у слепых и слабовидящих детей». Базой исследования оказывается школа для слепых детей. И вот тут... вот тут моя психика, мой внутренний мир померк. Я буквально заболела тяжелейшей депрессией. Я не могла смотреть в глаза слепым, в слепые глазки обступавших меня ребятишек этой школы, которые на ощупь знакомились со мной.

Война, война… Для меня нет ничего страшнее, чем война и слепота. Жизнь превратилась в темную ночь, в безвыходность. Ничего не объясняя Розе Евгеньевне, я ухожу из аспирантуры, ухожу от Розы Евгеньевны, ухожу от нее, от всего прекрасного, чем я жила в Институте дефектологии, оскорбляя ее этим самым. Это драма, это моя скрытая драма, я тяжелейше оскорбила Розу Евгеньевну, но кроме понятия жизнь есть еще одно понятие – судьба.

Я без работы, я опять без работы... Еду на похороны папиной сестры в Ленинград и получаю от мамы телеграмму: «Немедленно возвращайся в Москву, есть работа». Возвращаюсь, адрес работы: улица Щипок, 11, Институт неврологии, профессор Бейн. За те пять дней, что я отсутствовала в Ленинграде, за меня написано заявление о приеме на работу, личный лист для отдела кадров и резолюция директора Института неврологии, академика Николая Васильевича Коновалова: «Принять на работу». Без меня, без моей трудовой книжки меня приняли на работу.

Я долго пыталась понять, как меня приняли на работу. Эсфирь Соломоновна Бейн до этого меня не разу не видела, Николай Васильевич Коновалов меня не видел, и вот я уже логопед Института неврологии. И много позже я поняла, что моя фамилия была визитной карточкой для Николая Васильевича Коновалова, который учился в гимназии по учебникам моего деда.

Да... Знала бы Эсфирь Соломоновна Бейн, что я сбежала из аспирантуры от ее подруги, Розы Евгеньевны Левиной. Если бы она это знала, она бы ни за что не приняла бы меня к себе на работу, не пустила бы на порог своего кабинета. Но я не знала, что Роза Евгеньевна Левина – подруга Эсфирь Соломоновны Бейн, и не знала, что они обе -ученицы Льва Семеновича Выготского, друзья Александра Романовича Лурия и так далее и так далее. Я абсолютно ничего не знала, не знала даже того, что такое афазия, и вообще, что такое неврология и нейропсихология. И именно это мое полное незнание всех этих «мелочей» и спасло меня. Вскоре Эсфирь Соломоновна конечно узнала, что я сбежала из аспирантуры от Розы Евгеньевны, от ее подруги, и целый год почти не замечала меня, проходя мимо моего стола к себе, к своему столу, не глядя на меня. Но через год она в первый раз похвалила меня. «Марьяна, мне нравится, как Вы общаетесь с больными». Первая похвала Эсфирь Соломоновны. Позже, в течение двадцати лет она, когда была очень довольна мной, подходила ко мне и нежно трепала по щечке, как своего ребенка: «Молодец, молодец, Марьяна, молодец».

Итак, год за годом, и у Эсфири Соломоновны появилось мнение, что я достойна получить звание кандидата педагогических наук. Мне посчастливилось бывать на лекциях Александра Романовича Лурии и на его разборах больных в Институте нейропсихологии и нейрохирургии. Потом к нам в институт пришел известный в Институте дефектологии нейропсихолог Игорь Тихонович Власенко, у которого я выучилась нейропсихологическому пониманию высших корковых функций. В 1966 году, я защитила кандидатскую диссертацию, которая уже после защиты в виде рукописи попала на стол Александра Романовича Лурии и была издана в виде монографии в 1972 году.

Итак, в конце апреля 1966 года, через месяц после смерти мамы, которой в день ее смерти я принесла свой автореферат, после защиты диссертации у меня в доме состоялся микробанкет из 10-12 человек, на котором, кроме Эсфирь Соломоновны Бейн и нескольких наших логопедов, присутствовали мой официальный оппонент Рахиль Марковна Боскис и... и-и-и... довольная мной, добрейшая, замечательнейшая, простившая меня РОЗА ЕВГЕНЬЕВНА ЛЕВИНА. Поднимая тост за меня, Роза Евгеньевна твердо, строго произнесла: «Марьяна, а теперь Вам надо делать докторскую диссертацию». Докторскую диссертацию, таковы были ее слова. Но докторскую диссертацию, когда есть такой корифей, как Александр Романович Лурия, когда цветом цветет Любочка Цветкова, прости, про себя я подумала. «Ну, уж этого я вам не обещаю».

Наступило такое время, что Эсфирь Соломоновна ушла из Института неврологии в Институт дефектологии, став одним из редакторов собрания сочинений Льва Семеновича Выготского. Она увела из Института неврологии в Институт дефектологии к Розе Евгеньевне Левиной Игоря Тихоновича Власенко. Это было примерно в 1975-1976 годах. Именно тогда я начала работу над докторской диссертацией по теме «Афазии у левшей». Огромная диссертация по никем не исследованному нейропсихологическому полю, 240 больных левшей с атипичными формами либо афферентной, либо эфферентной, либо акустико-гностической афазии. Лет мне уже было много, я стала заядлым гипертоником, но из-за моего первого инсульта я защищать диссертацию, по совету друзей, не стала и издала ее в виде монографии «Речь и афазия».

Итак, я являюсь воспитанницей и ученицей двух учениц Льва Семеновича Выготского, опекавших Розу Ноевну Выготскую, двух подруг, Розы Евгеньевны Левиной и Эсфири Соломоновны Бейн. Все книги Розы Евгеньевны Левиной имеются в моей библиотеке, на нее я ссылаюсь во всех своих монографиях, так как всю жизнь сравнивала нарушение речи, письма и чтения и понимание при алалии и афазии.

В заключение должна добавить, что никто, кроме Розы Евгеньевны Левиной, не понял этиологии возникновения заикания, а точнее логоневроза, как разобщения замысла высказывания и несформированности внутренней речи при переходе к устной речи. Именно это нейропсихологическое открытие Розы Евгеньевны Левиной я считаю проявлением ее гениальности как гениальной ученицы своего гениального учителя Льва Семеновича Выготского. И в целом Роза Евгеньевна не ошиблась во мне. Мне не стыдно, я ведь автор десяти монографий, главы в учебнике «Логопедия», автор более ста статей. О себе говорить нечего.

М.К. Шохор-Троцкая, кандидат педагогических наук

Россия, 119121, Москва,
ул. Погодинская, д.8, корп.1
e-mail: muzey@ikprao.ru