Залы Музея



Кащенко Всеволод Петрович
Выготский Лев Семёнович
Лурия Александр Романович
Рау Фёдор Андреевич
Рау Наталия Александровна
Рау Фёдор Фёдорович
Соколянский Иван Афанасьевич
Боскис Рахиль Марковна
Дьячков Алексей Иванович
Гозова Александра Петровна
Корсунская Бронислава Давыдовна
Кулагин Юрий Александрович
Лебединская Клара Самойловна
Левина Роза Евгеньевна
Скороходова Ольга Ивановна
Нейман Лев Владимирович
Шиф Жозефина Ильинична
Слезина Нина Феодосьевна
Власова Татьяна Александровна
Морозова Наталия Григорьевна
Зыков Сергей Александрович
Новикова Любовь Абрамовна
Певзнер Мария Семёновна
Чулков Валерий Николаевич
Труш Владимир Денисович
Мещеряков Александр Иванович
Зислина Нелли Наумовна
Коровин Кирилл Георгиевич
Зайцева Галина Лазаревна
Носкова Людмила Петровна
Розанова Татьяна Всеволодовна
Катаева Александра Абрамовна
Земцова Мария Ивановна
Зикеев Анатолий Георгиевич
Багрова Инесса Георгиевна
Зыкова Татьяна Сергеевна
Чиркина Галина Васильевна
Каше Галина Амосовна


Контакты


Россия, 119121, Москва,
ул. Погодинская, д.8, к.1
e-mail: muzey@ikprao.ru

Лурия Александр Романович (1903 - 1977)




А.Р. ЛУРИЯ И ДЕФЕКТОЛОГИЯ


Около 10 лет научной деятельности А.Р. Лурии (50-е гг.) непосредственно связаны с дефектологией. В эти годы он был заместителем директора Института дефектологии АПН СССР по научной работе и руководил сектором клинического и патофизиологического изучения аномальных детей. К работе в этом секторе он привлек ряд молодых психологов, опытных клиницистов и физиологов и создал творческий, целеустремленный коллектив. В секторе работали Л.А. Новикова, Н.Н. Зислина, М.С. Певзнер, С.С. Ляпидевский, О.С. Виноградова, Е.Н. Правдина-Винарская, А.И. Мещеряков, Н.П. Парамонова, В.И. Лубовский, Е.Д. Хомская и др. 

В небольшой статье трудно показать, как много нового внес приход А.Р. Лурии в дефектологию и какое влияние он оказал на ее последующее развитие. Остановимся только на некоторых наиболее важных направлениях дефектологии, в развитие которых А.Р. Лурия внес существенный вклад. 

Прежде всего, к таким направлениям необходимо отнести изучение нарушений механизмов психических процессов как основы понимания особенностей аномального развития. Постоянный интерес А.Р. Лурии к изучению механизмов психической деятельности при локальных поражениях мозга и глубокое понимание принципов высших психических функций были естественной предпосылкой этого подхода. 

Нельзя не отметить, что начало 50-х гг. характеризовалось широким распространением условно-рефлекторных методик. Многие психологические исследования, в которых использовались такие методики, утрачивали свою специфику, превращались в абстрактные исследования высшей нервной деятельности. В работах, которые велись под руководством А.Р. Лурии, условно-рефлекторные методики служили средством проникновения в механизмы нарушенных психических процессов. Вместе с тем А.Р. Лурией была раскрыта методическая недостаточность традиционного для физиологических исследований способа применения двигательной условно-рефлекторной методики с речевым подкреплением и методики предварительной словесной инструкции. Сами методики стали объектом психологического анализа. Это создало предпосылки качественно нового комплексного подхода к изучаемым явлениям, соединяющего положительные стороны раскрытия механизмов высшей нервной деятельности и психологического анализа. 

Основная группа этих исследований была посвящена изучению особенностей образования – временных связей и словесной регуляции (точнее – словесного опосредствования) в образовании временных связей и осуществлении произвольных движений и действий при умственной отсталости, церебрастенических состояниях, глухоте. Чрезвычайно важным обстоятельством было то, что параллельно эти вопросы изучались на больных с поражениями передних отделов мозга и нормально развивающихся детях преддошкольного и дошкольного возрастов. При изучении раннего возраста, когда двигательная условно-рефлекторная методика не могла быть использована, наблюдались естественные поведенческие реакции в ответ на различные словесные и непосредственные сигналы. 

На основе экспериментов с детьми было показано, что речевая инструкция взрослого к концу первого года жизни ребенка вызывает у него ориентировочную реакцию и способна вызвать соответствующее уже сформированное действие (например, «дай зайку»). Однако действие речевой инструкции еще очень ограничено. Оно не может противостоять ориентировочной реакции ребенка на более яркое новое раздражение, не может вызвать действие, если ребенок в это время делает что-то другое, не может и затормозить уже начатое действие. Особенно ослабляется роль речевой инструкции, если ребенок лишен возможности опираться на наглядную ситуацию (например, «монетка под чашкой, дай монетку»). Недоступно на этом этапе и выполнение более сложных «программных» инструкций (например, «Когда загорится свет, нажмешь кнопку, два раза»). 

Затем наступает этап, когда в выполнение действий по инструкции ребенок включает собственную речь в виде внешне выраженного проговаривания, и регулирующая роль инструкции усиливается. В 3–4 года речевая инструкция уже может действовать вопреки наглядной ситуации. Ускорить процесс формирования речевой регуляции действий ребенка можно, вводя обратную связь. Так, если ребенку в 1 г. 8 мес. – 2 г. предложить нажимать кнопку и тем самым «гасить огонек», его движения приобретают характер осмысленных действий, каждое из них заканчивается реальным результатом (получает санкционирующую афферентацию), и он выполняет инструкцию правильно. В 3–4 года дифференцированные действия ребенка могут осуществляться, если вести «проговаривание». 

К середине дошкольного возраста (5–5,5 лет) наступает этап, когда участие внешней речи становится излишним; речь в действиях ребенка из внешней, развернутой становится свернутой, внутренней, регулирующей его поведение своим семантическим содержанием. 

Эксперименты с дошкольниками показали, что нейродинамика речевой системы в своем развитии опережает нейродинамику двигательной сферы, благодаря чему, в частности, становится возможным использовать проговаривание для регуляции двигательных реакций. 

В исследованиях умственно отсталых детей было установлено, что одной из наиболее характерных черт их высшей нервной деятельности является инертность нервных процессов, формирование регулирующей функции словесной системы у них значительно отстает, речевые реакции оказываются даже более инертными, чем двигательные, и поэтому прием «проговаривание» не способствует регуляции двигательных реакций. Иная картина наблюдалась у детей с церебральной астенией. У них нейродинамика речевой системы была значительно более сохранной, чем нейродинамика двигательных реакций, и это позволяло использовать «проговаривание» в качестве компенсаторного приема. 

В результате этих исследований было показано, что как при указанных нарушениях развития у детей, так и при поражениях передних отделов мозга у взрослых состояние речевой регуляции действий является тонким индикатором нарушений мозговой деятельности. Эти работы послужили толчком к проведению как в нашей стране, так и за рубежом целой серии исследований, посвященных роли речевого опосредствования. 

Это направление явилось логическим развитием интересов А.Р. Лурии к роли речи в развитии ребенка, выразившихся ранее, в частности, в проведенном совместно с Ф.Я. Юдович исследовании психической деятельности близнецов с задержкой психического развития. 

Исследования речевой регуляции двигательных реакций у аномальных детей, а также специальное изучение словесной системы у этих детей конкретизировали и углубляли выводы из ранее проводившегося исследования развития близнецов. 

Такой подход к пониманию роли речи соответствовал одному из основных положений специальной психологии, согласно которому при умственной отсталости нарушаются в первую очередь высшие психические функции (к которым относится и словесное опосредствование – вербализация и регуляция).

Работа в направлении, начатом А.Р. Лурией, продолжалась и в дальнейшем. При этом изучались все стадии речевой регуляции произвольных действий у детей с нарушениями интеллектуального развития по сравнению с нормально развивающимися детьми. Первой наблюдаемой формой словесной регуляции является побуждение к действию: слово вызывает двигательную реакцию, усвоенную ранее на основе подражания. Затем (у умственно отсталых лишь к старшему дошкольному возрасту) слово может выступать в качестве подкрепления различных действий. К этому моменту оно должно приобрести достаточно обобщенный характер. Одновременно со становлением словесного подкрепления развивается и побудительная функция речи: ребенок оказывается в состоянии действовать по словесной инструкции, в соответствии с которой выполнявшиеся ранее привычные действия выступают в новых отношениях. 

И побудительная речь, и словесное подкрепление (и инструкция) являются формами регуляции поведения извне. Переход к внутренней словесной регуляции (саморегуляции) происходит тогда, когда ребенок оказывается в состоянии обобщить (и вербализовать) связь условных сигналов и своих ответных реакций. Становление высшей формы словесной регуляции – планирования предстоящих действий – завершается у умственно отсталых детей только в старшем школьном возрасте и предполагает накопление достаточного практического опыта и развитие его отражения. 

На основе экспериментальных исследований было доказано, что нарушения словесного опосредствования (словесной регуляции и вербализации) являются общей закономерностью аномального развития. Разные проявления этих нарушений наблюдаются у аномальных детей всех категорий, например, у слабовидящих, где для таких нарушений, казалось бы, нет оснований. 

Следующим направлением работы, проводившейся под руководством А.Р. Лурии, было комплексное клинико-физиологическое изучение патогенетических механизмов разных форм олигофрении. В комплексе применялись условно-рефлекторные и экспериментально-психологические методики, клиническое изучение, электрофизиологические методики. В экспериментах прослеживалось образование целого ряда последовательно усложнявшихся систем связей. Это позволило установить, что высшая нервная деятельность детей-олигофренов характеризуется патологической инертностью, особенно выраженной на уровне словесных связей, чрезмерно широкой иррадиацией нервных процессов, ослабленностью торможения и недостаточным взаимодействием сигнальных систем. При этом разные формы олигофрении различались относительным преобладанием возбуждения или торможения или отсутствием такого преобладания. Эти данные послужили основой для создания педагогически ориентированной клинической классификации олигофрении, имеющей важное значение при построении индивидуальной коррекционной работы во вспомогательной школе. 

Чрезвычайно важное значение имело еще одно направление деятельности А.Р. Лурии в Институте дефектологии – разработка принципов комплексного медико-психолого-педагогического изучения детей в целях диагностики нарушений развития, методических приемов и системы обследования. Он постоянно принимал участие в диагностических обследованиях детей, организовывал многочисленные разборы сложных случаев, привлекая к участию различных специалистов. Одним из результатов этой работы явилась книга «Принципы отбора детей во вспомогательные школы», выдержавшая у нас к настоящему времени уже три издания и переведенная во многих странах. Серьезное внимание А.Р. Лурия уделял разработке методики исследования высшей нервной деятельности, которую можно было бы применить в диагностических целях в ходе комплексного изучения аномальных детей. Значение таких методик отмечалось не только у нас, но и за рубежом. В частности, подчеркивалось, что исследование, построенное как последовательная выработка ряда систем положительных условных связей и дифференцировок, может дать в диагностике аномального развития больше, чем традиционные интеллектуальные тесты. 

Сочетание нейропсихологического подхода в обследовании детей с оценкой их высшей нервной деятельности позволило А.Р. Лурии показать, что во многих случаях ошибочное выполнение заданий умственно отсталыми детьми связано не с низкими интеллектуальными возможностями, а с тем, что экспериментатор не учитывает характерные для них особенности высшей нервной деятельности, в первую очередь, инертность нервных процессов. При создании ситуации, препятствующей проявлению инертности, те же задания могут быть успешно выполнены. 

Большое значение для дефектологии имеют работы А.Р. Лурии по психофизиологии письма. Прослеживая специфику нарушения письма при повреждении различных областей коры головного мозга и используя данные психологического изучения этапов развития письменной речи у ребенка, А.Р. Лурия выделил составные элементы акта письма, подчеркнул системный, чрезвычайно сложный и произвольный характер письменной речи. Он рассмотрел этапы постепенного превращения навыка письма в письменную речь, стадии постепенной автоматизации письма, а также роль письма в изменении отношения ребенка к своей устной речи. 

Не меньшее значение для развития дефектологии имели и имеют исследования А.Р. Лурии по проблеме афазии в целом. Системный, синдромный подход А.Р. Лурии к выделению форм афазии и нейропсихологический анализ высших психических функций оказали существенное влияние на развитие советской логопедии и на понимание недостатков речевого развития при таких аномалиях, где дефекты речи носят вторичный характер. 

В исследованиях речевых нарушений у детей находит свое преломление лингвистическая разработка вопроса о глубинных и поверхностных языковых структурах, которая, как показал А.Р. Лурия, позволяет углубить и расширить психологические представления о разных формах речевых нарушений. Своеобразие формирования этих структур у аномальных детей играет важную роль не только для разработки диагностики нарушений, но и для обоснования коррекционных приемов и методики развития речи вообще. 

Все исследования А.Р. Лурии шли в плане развития фундаментальных идей Л.С. Выготского о системном строении высших психических функций, их системной мозговой организации и социальной обусловленности их развития. 

Работы А.Р. Лурии по психофизиологии письма, его подход к рассмотрению письма и чтения до сих пор служат в дефектологии в качестве отправных позиций при анализе причин трудностей в овладении письмом и чтением, а предложенные им методики исследования и по настоящее время применяются в таких исследованиях. 

Нельзя не отметить, что и до начала своей работы в Институте дефектологии А.Р. Лурия проявлял большой интерес к дефектологической науке, видя в изучении патологии развития важнейший источник научных обобщений широкого плана, активно поддерживал новые тенденции в этой области. Так, он активно поддержал начавшееся в НИИ дефектологии изучение внешне сходных состояний при различной структуре аномалии. Он первым из ведущих ученых стал горячим поборником акустико-гностической трактовки фонематических нарушений, предложенной Р.М. Боскис и Р.Е. Левиной. 

В заключение подчеркнем некоторые характерные черты методического подхода в исследованиях А.Р. Лурии: экспериментальные приемы, использованные им и его учениками при изучении развития психических процессов, – это, чаще всего, модели этапов формирования, становления тех или других сторон речевой функции у нормального и аномального ребенка, поэтому они имеют большое эвристическое значение; эксперимент в его исследованиях, как правило, из констатирующего становился обучающим, что имеет особенно важное значение для дефектологии и педагогики в целом; метод теоретического и экспериментального анализа некоторых сторон онтогенеза речевой функции у нормальных и аномальных детей с учетом значения локальных поражений мозга, являющейся в трудах А.Р. Лурии одним из основных, создает возможность вычленения отдельных сторон сложных психических процессов и их разложения на составляющие элементы. Тем самым складывается основа для качественного анализа содержательной стороны психических процессов в норме и раскрытия изменений их структуры и содержания в патологии. 

Э.С. Бейн, Т.А. Власова, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский
Работает на Amiro CMS - Free