Залы Музея



Кащенко Всеволод Петрович
Выготский Лев Семёнович
Лурия Александр Романович
Рау Фёдор Андреевич
Рау Наталия Александровна
Рау Фёдор Фёдорович
Соколянский Иван Афанасьевич
Боскис Рахиль Марковна
Дьячков Алексей Иванович
Гозова Александра Петровна
Корсунская Бронислава Давыдовна
Кулагин Юрий Александрович
Лебединская Клара Самойловна
Левина Роза Евгеньевна
Скороходова Ольга Ивановна
Нейман Лев Владимирович
Шиф Жозефина Ильинична
Слезина Нина Феодосьевна
Власова Татьяна Александровна
Морозова Наталия Григорьевна
Зыков Сергей Александрович
Новикова Любовь Абрамовна
Певзнер Мария Семёновна
Чулков Валерий Николаевич
Труш Владимир Денисович
Мещеряков Александр Иванович
Зислина Нелли Наумовна
Коровин Кирилл Георгиевич
Зайцева Галина Лазаревна
Носкова Людмила Петровна
Розанова Татьяна Всеволодовна
Катаева Александра Абрамовна
Земцова Мария Ивановна
Зикеев Анатолий Георгиевич
Багрова Инесса Георгиевна
Зыкова Татьяна Сергеевна
Чиркина Галина Васильевна
Каше Галина Амосовна


Контакты


Россия, 119121, Москва,
ул. Погодинская, д.8, к.1
e-mail: muzey@ikprao.ru

Зикеев Анатолий Георгиевич (1921 - 2009)



А.Г. Зикеев вспоминает

В феврале 2004 года исполнилось 80 лет Анатолию Георгиевичу Зикееву, доктору педагогических наук, профессору, ведущему научному сотруднику Института коррекционной педагогики РАО. Более полувека он проработал в этом институте, опубликовав свыше 160 работ по проблемам обучения языку в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. В связи с юбилейной датой редакция журнала взяла интервью у одного из старейших ученых-педагогов России.


Когда и при каких обстоятельствах Вы связали свою жизнь с дефектологией?
– Как и большинство моих сверстников, я воевал на фронтах Великой Отечественной войны. После демобилизации продолжил обучение на психологическом отделении философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. С благодарностью вспоминаю известных ученых-психологов, профессоров МГУ, которые не только привили любовь и интерес к психологическим знаниям, но и научили анализировать и обобщать проявления психики человека. Большой след в формировании моего научного мировоззрения оставили лекции С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурии, Б.М. Теплова, П.Я. Гальперина и др. Уже к пятому курсу моим призванием стали проблемы формирования и развития речевой деятельности, а дипломная работа была посвящена особенностям анализа и синтеза при формировании фонематического строя русского языка у детей раннего возраста в сравнении с теми же процессами у студентов-иностранцев. Кстати, изучал я студентов своего же философского факультета, приехавших в Москву на учебу из стран, как впоследствии стали говорить, «социалистического лагеря». Окончив университет с отличием весной 1952 года, я неожиданно получил приглашение от А.Р. Лурии заняться совсем новым для меня делом: поступать в аспирантуру НИИ дефектологии и сосредоточиться на проблемах обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. (Вы помните, что в те годы по стране прокатывались разные идеологические кампании, и вот А.Р. Лурия, один из наиболее авторитетных и уважаемых профессоров университета посчитал за благо перейти в другое, на тот период более «спокойное» учреждение – на пост заместителя директора по науке в этот институт.) Не скрою, соблазн сразу же начать писать диссертацию был велик, но я трезво оценил свои возможности и попросил разрешения поработать некоторое время в школе-клинике при НИИД, чтобы набраться необходимого опыта. Так я стал учителем. Год работал с дисграфиками, а затем три года со слабослышащими (в начальных классах).

Как было организовано обучение в этой школе?
– Школа-клиника при НИИ дефектологии была уникальным диагностико-образовательным учреждением, в котором находились дети со значительными речевыми отклонениями. В соответствии с решаемыми научно-практическими задачами дети распределялись на три группы. В первой, диагностической, было не более двух классов, в которых находились по 3–4 ребенка 6–7 лет. Все они имели сложный речевой дефект. Эти дети подвергались детальному медико-психологическому обследованию, и после 2–3-хмесячного наблюдения и спланированного обучения на расширенном заседании с участием научных сотрудников и руководителей лабораторий института Р.М. Боскис и Р.Е.Левиной проводилось обсуждение результатов обследования и общего медико-педагогического воздействия на ребенка; ставился предварительный диагноз и определялся характер последующей коррекционной работы и место обучения ребенка.
Во второй и третьей группах было по 2–3 класса (5–6 человек в каждом классе). В них обучались дети с уже поставленным диагнозом. В одной подгруппе были классы, где обучались дисграфики и алалики, в другой – слабослышащие. При этом решались не только собственно образовательные задачи, но и проходила разработка содержания и методов формирования устной и письменной речи у этих категорий детей.

Школа-клиника располагалась в одном здании с НИИ?
– Нет, современное здание Института было построено гораздо позднее, хотя и на «историческом» месте – прежде здесь стояли постройки основанной В.П. Кащенко в начале XX в. известной всем школы-санатория. С жилплощадью после войны было крайне тяжело, поэтому многие сотрудники НИИ дефектологии АПН РСФСР жили непосредственно в административных зданиях. Я хорошо помню одноэтажную длинную постройку с крыльцом – школу для глухих детей, где находились 12–13 классных помещений, слуховой кабинет, небольшие кабинеты для директора школы и завуча; посередине – зал, где проходили детские праздники, педсоветы и другие мероприятия. Школа была экспериментальной базой для сотрудников лаборатории обучения глухих детей, которой руководил С.А. Зыков. В то время в этой школе учительствовали такие выдающиеся педагоги, как М.И. Страхова, Л.С. Дульнева. Директором была весьма строгая и требовательная Пржижелговская, заведующим слуховым кабинетом – А. Масюнин, с которым я был в дружеских отношениях.
Фасадом на Погодинскую улицу смотрело двухэтажное кирпичное жилое здание с полуподвалом. В этом здании в коммунальных квартирах со своими семьями жили известные дефектологи: И.А. Соколянский, Г.М. Дульнев, К.Г. Коровин и др. Слева находился длинный одноэтажный корпус, где были складские помещения, а в отдельной комнате проживал научный сотрудник сектора обучения тугоухих детей (впоследствии декан дефектологического факультета МГЗПИ) В.А.Синяк с супругой и сыном. Был и небольшой хозяйственный корпус, в котором также жили «технические» работники и аспиранты.
Основные научные подразделения института располагались в двухэтажном корпусе. На первом этаже, справа от входа, находилась лаборатория нейропсихологии и электрофизиологических исследований, руководимая А.Р. Лурией, слева – сектор психоневрологов, где М.С. Певзнер и ее сотрудники, в основном врачи, осуществляли прием детей.
На втором этаже прямо перед лестницей был зал, где проходили ученые советы, собрания и другие «массовые» мероприятия. По обе стороны зала – лаборатории-сектора, которые занимались проблемами обучения детей: глухих (заведующий С.А. Зыков), тугоухих (заведующая Р.М. Боскис), слепых (заведующая М.И. Земцова). Здесь же находился сектор логопедии (заведующая Р.Е. Левина), сектор акустики и обучения произношению (заведующий Ф.Ф. Рау), сектор психологии аномальных детей (заведующий И.М. Соловьев). Для 50-х и начала 60-х годов были характерны «разборы», детальные обсуждения характера отклонений у аномальных детей, их этиология, так как медико-психологическая диагностика только набирала силу. Часто проходили дискуссии, связанные с ролью дактилологии и «системы сокращенных фонем» в обучении словесной речи глухих учащихся. Злободневными были обсуждения о психолого-педагогическом воздействии на детей с частичной потерей слуха или зрения, о диагностически оправданном выделении различных уровней умственных отклонений, о сложном дефекте и т.п.
В предвоенные годы в четырехэтажном здании школьного типа из красного кирпича, которое находилось за главным корпусом, работал Московский государственный педагогический дефектологический институт. Перед войной этот институт закончили, в частности, В.И. Бельтюков, К.Г. Коровин, И.В. Колтуненко, внесшие значительный вклад в отечественную сурдопедагогику.

Вернемся к Вашей работе. Преподавая в школе, продолжали ли Вы параллельно и свою научную деятельность?
– Именно так. Неразработанность проблем обучения детей с частичной потерей слуха, а также сложившиеся научные контакты с заведующей сектором обучения слабослышащих детей Рахиль Марковной Боскис и сотрудниками этого сектора Кириллом Георгиевичем Коровиным и Василием Акимовичем Синяком определили мои научные интересы на последующие годы. Как известно, именно тогда, в начале 50-х годов, на основе разработанной P.M. Боскис и сотрудниками ее лаборатории «Педагогической классификации детей с недостатками слуха» началась разработка содержания и методов обучения языку новой категории учащихся – слабослышащих, и я стал заниматься проблемами, связанными прежде всего с формированием словесной речи у слабослышащих детей. В эти же годы повсеместно стали открываться школы для этих ребят с классами 1-го и 2-го отделений (в зависимости от уровня речевого развития). Потребовалась помощь науки в вопросах определения содержания и методов обучения, отличных от тех, что применялись в массовой школе или в школе для глухих детей, в создании методов оперативной диагностики, а также участие в организации школ на местах и отборе туда детей. Должен сказать откровенно, выделение слабослышащих в особую категорию и создание им особых образовательных условий стало настоящим актом высокого гуманитарного звучания, а для многих наших питомцев – и выходом из очевидного жизненного тупика. Мы очень много ездили тогда по стране, выявляли слабослышащих детей и в обычных школах среди неуспевающих, и в интернатах для глухих, и даже в учреждениях для умственно отсталых детей, где им часто жилось особенно нелегко. До сих пор я не могу забыть эпизоды, когда мы видели слезы счастья у слабослышащих детей, покидавших по нашей рекомендации совершенно «недружественную» им обстановку...
Еще будучи учителем в школе-клинике при НИИД я начал под руководством P.M. Боскис и К.Г. Коровина поиски содержания и методов обучения языку, которые соответствовали бы новым коррекционным задачам. Мои разработки уроков были апробированы и одобрены, после чего эксперимент распространился на другие школы.
Далеко не всегда новое легко входит в традиционную научную среду.

Что Вы можете сказать о психологической атмосфере в НИИДе тех лет, кто из работавших тогда корифеев науки оказывал Вам поддержку и помощь?
Среди сурдопедагогов на мои взгляды как на профессиональные, так и мировоззренческие, оказали влияние известные педагоги и психологи, работавшие в то время в НИИ дефектологии: прежде всего это уже упоминавшиеся P.M. Боскис и К.Г. Коровин, а также Ф.Ф. Рау, Б.Д. Корсунская, И.М. Соколянский, Ж.И. Шиф. Теплые дружеские отношения связывали меня с А.П. Гозовой, Л.А. Новоселовым, Н.Ф. Слезиной, В.А. Синяком, Л.В. Николаевой. Неизменно плодотворными были контакты с С.А. Зыковым, И.М. Соловьевым, Л.А. Нейманом и др.
А что до психологической атмосферы, то на ее формирование оказывали непосредственное влияние сами фигуры крупных ученых старшего поколения, чей авторитет основывался не только на их бесспорных научных заслугах, но и не в меньшей степени на их особой, врожденной интеллигентности. Я был свидетелем не просто острых, а иногда и чрезвычайно ожесточенных споров, когда мы, молодые сотрудники, с замиранием сердца смотрели на научные поединки наших наставников, казавшихся нам в тот момент непримиримыми соперниками. И что же? Через некоторое время мы с облегчением провожали взглядами недавних оппонентов, которые шли вместе, как мы знали, в ближайший пивной ларек и общались при этом очень дружественно. Вероятно, именно в те далекие годы я и проникся глубоким убеждением в том, что, отстаивая свои научные взгляды, ученый обязан оставить оппоненту право на защиту своих убеждений. Стараюсь сам всегда следовать этой идее и очень радуюсь, когда мои младшие коллеги подмечают эту мою особенность.

Ваши учебники, книги и статьи хорошо известны не только в России, но и далеко за ее пределами. И тем не менее. Какие направления своей работы Вы сами считаете приоритетными для себя?
– Я выделил бы три направления. Первое связано с изучением особенностей речевого развития детей с недостатками слуха и усвоения ими языкового материала в учебном процессе, с разработкой вопросов специальной дидактики: теоретических основ обучения языку слабослышащих учащихся и принципов построения программ по развитию речи. Это позволило экспериментально определить содержание обучения языку по разделу «Развитие речи» в начальной школе (I–VI классы), создать оригинальные учебники для учащихся и методические пособия для учителей начальных классов.
Второе направление связано с моей работой в качестве заведующего лабораторией обучения и воспитания глухих детей (1975–1986 гг.). Совместно с сотрудниками лаборатории в эти годы было успешно завершено экспериментальное обучение глухих детей в школе при НИИД, а также в Свердловской школе (ныне г. Екатеринбург), начатое еще под руководством С.А. Зыкова. Введение в начальных классах определяющего для развития речи раздела «Предметно-практическое обучение», развитие и использование остаточного слуха глухих учащихся в целях общения, экспериментальная разработка нового содержания и методов обучения позволили сократить сроки обучения на два года и дать глухим учащимся среднее образование за 12 лет, а главное, социально интегрировать их. По моим данным, большинство учащихся трех выпусков успешно закончили в последующем высшие и средние профессиональные заведения.
Третье направление связано с изучением особенностей развития детей, имеющих проблемы в обучении. Исследования отечественных дефектологов свидетельствуют, что отклонения в развитии детей, связанные с нарушениями функций анализаторов или интеллектуальной сферы, так или иначе сказываются на их устной и письменной речи. Поэтому при обучении в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях необходимо обеспечить в первую очередь практическое владение учащимися языком как средством общения. В связи с этим были разработаны новые методы формирования (коррекции) речевых навыков и умений с учетом особенностей и речевого развития учащихся различных категорий, а также наработан языковой материал, которым должны они овладеть.

Показательно, что треть из более чем 160 Ваших работ составили учебники и учебные пособия для учащихся, студентов и пособия для учителей-дефектологов. Ваш первый учебник вышел в 1962 году, а последний по счету – в 2003. Какие советы Вы могли бы дать молодым авторам будущих учебников для учащихся с отклонениями в развитии?
– Я убежден, что учебники для учащихся начальных классов специальных (коррекционных) школ должны быть, прежде всего, небольшими по объему. Часть учебного материала следует перенести в рабочие тетради, которые должны послужить основой для самостоятельной работы учащихся. Учебник непременно должен издаваться в комплексе с методическим руководством к нему и, при возможности, сопровождаться другими необходимыми приложениями. Особое внимание – к наглядному материалу. Его может быть очень много, но рисунки не должны быть просто иллюстрациями. Например, касательно учебников русского языка, все рисунки должны раскрывать значение (смысл) тех или иных слов или высказываний. И, наконец, упражнения учебника необходимо нацелить не только на формирование (коррекцию) тех или иных речевых навыков и умений, но и на совершенствование мыслительных операций (анализ, сравнения, сопоставления, обобщения по признаку и т.п.). А в остальном – каждый учебник должен стать настоящим произведением педагогического искусства. Какие здесь еще нужны советы?..

Вы более 10 лет являетесь председателем совета по защите кандидатских и докторских диссертации в Институте коррекционной педагогики. Не вспомните ли какие-нибудь необычные случаи на заседаниях совета, случались ли в Вашей практике процедуры, которые прошли по «неожиданному сценарию»?
– Должен разочаровать тех, кто ждет от меня каких-нибудь сенсационных подробностей в отношении деятельности нашего совета. Я уже говорил о тех традициях, которые передали нам замечательные ученые, работавшие в институте. И мы остаемся им верны. Поэтому все неожиданности никогда не выходили за рамки нескольких непредвиденных «черных шаров», опущенных в урну для тайного голосования, а в процедуре защиты не случалось нарушений, принятых в научной среде человеческих отношений. Почему? Потому что недостаточно квалифицированные работы принципиально обсуждались и останавливались на этапах предварительных обсуждений, а на защиту выносились только диссертации, поддержанные и рекомендованные наиболее авторитетными работниками института. Так было и, надеюсь, всегда будет.
Но я позволю себе дать несколько советов соискателям, которые, возможно, покажутся банальными, но...
Прежде всего, надо хорошо определиться с темой диссертационного исследования: она должна быть сформулирована конкретно, точно и не иметь расширительного значения. Важно, чтобы сформулированные к защите положения находили бы положительное (или отрицательное) отражение в выводах, чтобы научные результаты исследования были сформулированы хотя и в обобщенном виде, но так же определенно и четко. Диссертационное исследование по коррекционной педагогике должно непременно опираться на психологический анализ (или обоснование), а диссертация по специальной психологии – иметь выход в практику, содержать материалы, которые могут быть основой для полноценных методических разработок. И еще. Поскольку исследования по дефектологии часто осуществляются на стыке разных наук (педагогика, психология, психолингвистика, медицина), необходимо следить за правильностью и корректностью используемых в текстах диссертации или автореферата научных терминов, за точностью и понятностью в выражаемых ими положениях; стараться о сложном говорить просто и доступно.

Редакция журнала благодарит Анатолия Георгиевича Зикеева за участие в беседе и желает ему доброго здоровья, семейного счастья и дальнейших успехов в его научно-педагогической деятельности.

А.Б. Меньков 

ТРУДЫ А.Г. ЗИКЕЕВА В XXI ВЕКЕ


  1. Картинный словарь русского языка: учебное пособие для 1-го класса школ слабослышащих (в соавторстве). –М., 2000. 
  2. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: пособие для студентов дефектологических факультетов и учителей-дефектологов. –М., 2000. 
  3. Русский язык: учебник для 2-го класса школ слабослышащих (в соавторстве с К.Г.Коровиным). –М, 2000. 
  4. Русский язык: учебник для 1-го класса школ слабослышащих (в соавторстве с К.Г. Коровиным). –М., 2001. 
  5. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ: пособие для студентов дефектологических факультетов и учителей-дефектологов. –М., 2002. 
  6. Азбука: учебник для подготовительного класса школ слабослышащих. –М., 2003. 
  7. Практическая грамматика на уроках русского языка в 4 частях: учебно-методическое пособие для работы с учащимися 4–7 классов, учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. –М., 2003. 
  8. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида, 1 и 2 отделения (в соавторстве с Л.И. Тиграновой). –М., 2003. 
  9. Статьи в журнале «Дефектология» и других периодических изданиях.
К 85-летию со дня рождения А.Г. Зикеева. презентация. / Скачать Файл Зикеев - 85.ppt. Размер файла 99,7Мб/

Работает на Amiro CMS - Free